Relevanz für Schulen

«Today, education should provide all children with the opportunity to not only use digital technologies, programs and code, but to also design and develop them.» (Eriksson, Heath, Ljungstrand, & Parnes, 2016, S. 2)

Der gesellschaftliche Wandel vollzieht sich rasant. Die Trias von Digitalisierung, Vernetzung und Automatisierung löst Entwicklungen aus, die im Alltag der Menschen zunehmend spürbar werden. Disruptionen prägen das Arbeitsleben, bewährte Geschäftsmodelle brechen plötzlich weg, Berufsprofile verschwinden und neue kommen hinzu (vgl. Merz 2019, S. 36). Tätigkeiten, die kostengünstig automatisiert werden können, bleiben zukünftig voraussichtlich Maschinen vorbehalten (vgl. Döbeli 2016, S. 47, vgl. Schmid 2019). Die digitale Transformation bedeutet nicht nur für niedrig qualifizierte Berufstätige, dass die mühsam aufgebaute professionelle Expertise plötzlich unzulänglich ist beziehungsweise laufend erweitert werden muss, um den Verlust des Arbeitsplatzes zu vermeiden (vgl. Genner 2017, S. 5). Auch hoch qualifizierte Berufstätige sind gefordert, ihre Kompetenzen vor dem Hintergrund der digitalen Transformation stetig zu erweitern, sich je nach Berufsfeld auf umfassende Veränderungen ihrer Tätigkeit einzustellen und sich darauf vorzubereiten (vgl. Servoz 2019, S. 11-13). Die Prognosen, wie viele Arbeitsplätze und welche Berufsfelder durch Digitalisierung verschwinden und welche Berufsprofile neu dazu kommen werden, gehen weit auseinander (vgl. Genner 2017, S. 5; vgl. Servoz 2019, S. 8ff). Es besteht jedoch kein Zweifel, dass die Digitalisierung die Gesellschaft und das gesellschaftliche Miteinander tiefgreifend und nachhaltig verändert. Vormals als utopisch geltende Ideen wie beispielsweise das bedingungslose Grundeinkommen rücken vor dem Hintergrund dieser Veränderungen in greifbare Nähe (vgl. Hohenleitner/Straubhaar 2017). Non-lineare Erwerbsbiografien, Druck und Unsicherheit sowie die unbestimmte Angst mit der vorhandenen Expertise irgendwann nicht mehr arbeitsfähig zu sein, haben Einfluss auf die eigene Identitätsbildung. Gleichzeitig verlieren traditionelle identitätsstiftende «Sinnagenturen» wie Familie, Kirche und Religion oder Massenmedien (vgl. Aufenanger 1994, S. 17) an Bedeutung, was für viele Menschen die Lebensbewältigung zusätzlich erschwert. Hinzu kommen die immer noch anstehenden gesamtgesellschaftlichen «epochaltypischen Schlüsselprobleme», wie sie Klafki (1996) bereits vor einem Vierteljahrhundert benannt hat: Frieden auf der Welt, Schutz der Umwelt, Demokratisierung, eine gerechte Verteilung von Ressourcen, Gleichberechtigung und Technikfolgenbewältigung. Die Vereinten Nationen haben im Jahr 2016 siebzehn Ziele für eine nachhaltige Entwicklung formuliert (vgl. UN, o.J.). Die «Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung» erweitert die Liste von Klafki (1996) unter anderem um die Aspekte der Ernährungssicherheit, der Bildung(sgerechtigkeit), der Gesundheit und der nachhaltigen Beschäftigungssicherung (vgl. UN, o.J.). Die Zukunft im Jahr 2030 kann aus heutiger Sicht nur erahnt werden. Die Bezeichnung «VUCA-Welt» steht für Volatilität (volatility), Unsicherheit (uncertainty), Komplexität (complexity), Mehrdeutigkeit (ambiguity) (vgl. Schmid 2019, S. 21f.). Sie ist der Versuch der United States Army, ausgehend von den gesellschaftlichen Veränderungen der Vergangenheit auf die Entwicklungen in der Zukunft zu schliessen (vgl. Berg 2017 in Schmid 2019, S. 22). Voraussichtlich werden Technologien wie Künstliche Intelligenz und Machine Learning in allen Lebensbereichen weitere technische, soziale und ökonomische Herausforderungen mit sich bringen. Solche Technologien bieten aber auch grosse Chancen, nachhaltige und ethisch verantwortungsvolle Lösungen für die Gestaltung der Zukunft zu entwickeln. Das setzt jedoch voraus, dass Menschen in der Lage sind, Gesellschaft aktiv mitzugestalten. Es ist heute absehbar, dass Zukunftsbewältigung in der «VUCA-Welt» nicht mit einfachen Handlungsroutinen und Faktenwissen zu leisten ist. Es wird auf die kreative Verbindung erworbener Kenntnisse und Fähigkeiten zusammen mit der Erarbeitung von neuem Wissen ankommen (vgl. Reusser 2005, S. 161). Ebenso bedeutsam werden analytische Fertigkeiten und die Fähigkeit, erworbenes Wissen auf andere Kontexte zu übertragen (vgl. Merz 2019, S. 36/37). Und schliesslich muss Bildung noch stärker auf Werte- und Persönlichkeitsbildung abzielen (vgl. Merz 2019). Haltung, Mut und Selbstbewusstsein sind wichtige Voraussetzungen, dass Probleme tatsächlich verantwortungsvoll angepackt werden können. Das Framework «P21» ist der Versuch eines Konsortiums aus Bildungsexpert*innen, Führungskräften aus Industrie und Wirtschaft und Politiker*innen in den USA, zentrale Zukunftskompetenzen in dem Modell der 21st Century Skills (Kai Wah Chu et. al. 2017) zu bündeln. Zu den «21st Century Skills» zählen die drei Kompetenzebenen «Life & Career Skills», «Learning & Innovation Skills – 4C Model» und «Information, Media & Technology Skills», die wechselseitig aufeinander bezogen sind. Seit dem Plenumgsvortag des Bildungsforschers Schleicher (vgl. Schleicher 2013) auf der re:publica 2013 hat insbesondere das 4C-Modell der Learning and Innovation Skills im deutschsprachigen Raum an Bedeutung gewonnen. Creativity, Collaboration, Communication und Critical Thinking haben inzwischen den Status von Kulturtechniken erreicht (vgl. Kerres 2017). Das bestätigt auch die Analyse von Genner (2019, S. 12), die in 26 Zukunftskompetenzmodellen die Dimensionen Problemlösen, kritisches Denken und Kommunikation als besonders konsensfähig identifiziert hat. Diese «Kompetenzen» zählen zu den nicht-automatisierbaren Fähigkeiten, zu deren Erwerb nur der Mensch und (noch) nicht die Maschine in der Lage ist (vgl. Doebeli 2016, vgl. auch Ma 2017). Seither sind vielerorts Überlegungen im Gange, wie man 21st Century Skills, respektive die 4Cs, in der Schule gezielt fördern kann und welche Bedeutung dabei innovative und offene Lernumgebungen sowie eigenaktive und ko-konstruktive Lernformen haben können (vgl. XY). In diesem Zusammenhang erscheint immer wieder auch der Begriff «MakerSpace» auf dem Radar von Bildungsverantwortlichen. «Schule muss Schüler*innen befähigen, neue Herausforderungen zu erkennen und kreativ zu bewältigen. Sie muss Schüler*innen auf eine sich stetig verändernde Welt vorbereiten (vgl. Economiesuisse 2018 a,b,c).» (Merz 2019, S. 36) MakerSpaces gelten als (meist ausserschulische) Lernumgebungen für eigenverantwortliches, kreatives und kollaboratives Arbeiten mit analogen und digitalen Technologien. Mit dem «Maker-Ansatz» hat sich ein Lernszenario etabliert, das neigungsorientiertes und kreatives Tüfteln mit digitalen und analogen Verfahren mit dem Ziel der Selbstermächtigung und der Selbstwirksamkeit verknüpft. Triebfeder von Making-Prozessen sind eigene Fragestellungen und Ideen, die meist in interdisziplinär zusammengesetzten Teams zu eigenen Produkten oder Prototypen umgesetzt werden (vgl. XY; …). Die Verfügbarkeit von traditionellen Materialien und Werkzeugen einerseits und digitalen Fabrikationsgeräten wie 3D-Druckern und -Scannern, CNC-Maschinen oder Lasercuttern sowie digitalen Werkstoffen (z.B. Kleinstcomputer und Sensorentechnologie) andererseits erlaubt die Herstellung innovativer Prototypen und Kleinserien innerhalb eines geschützten Rahmens. In Wirtschaft und Gesellschaft wird das Potenzial von MakerSpaces schon länger für Innovationsförderung, designorientierte sowie interdisziplinäre Produktentwicklung und für Initiativen zur Social Entrepreneurship eingesetzt (vgl. Schmid 2019, vgl. Schön et al. 2015, S. 20). Schön et al. (2015, S. 20) sehen im zunehmenden Interesse am Making mit Kindern und Jugendlichen einen seltenen Konsens von Pädagogik, Wirtschaft und Bildungspolitik. Inwieweit 21st Century Skills wie die 4Cs und digitale Kompetenzen im Rahmen von schulischen MakerSpaces tatsächlich gefördert werden können, wurde bislang nicht systematisch untersucht. Erfahrungen aus Industrie, Hochschulen und ausserschulischer Bildung deuten aber darauf hin, dass Lernende in MakerSpaces produktiv zusammenarbeiten, sich gegenseitig inspirieren und kreativen Selbstausdruck und Reflexionsfähigkeit zeigen (vgl. XY, Z). Was einen MakerSpace als schulische Lernumgebung zur Förderung von Zukunftskompetenzen darüber hinaus prädestiniert, ist die Chance dies mit dem Erwerb von digitalen Kompetenzen zu verbinden. Die Einführung des Lehrplans 21 in Schweizer Primarschulen im Allgemeinen und des Moduls Medien und Informatik im Besonderen führt derzeit an Schulen und Pädagogischen Hochschulen zum Ausbau der Angebote insbesondere im Bereich Informatik. Dabei zeichnet sich ein Trend ab, informatische Inhalte und Kompetenzen «on top» und isoliert von anderen Fachkompetenzen zu vermitteln (z.B. durch einfache Experimente mit Robotern oder durch punktuelle Programmieraktivitäten). Eine stärker anwendungsbezogene und vor allem interdisziplinäre Aneignung digitaler Kompetenzen in einer innovations- und kreativitätsfördernden Lernumgebung erscheint auf den ersten Blick attraktiv. Medientechnische und informatische Inhalte können auf sinnstiftende und lustvolle Weise bearbeitet werden, so dass die Schüler*innen schon früh an die kreative und verantwortungsvolle Arbeit mit innovativen Technologien und Verfahren herangeführt werden. Weiterführende Literatur:

• Hermann, Thomas (2019). Falsche oder echte Freunde? Entrepreneurship, Making und die Nützlichkeitsfalle.» In: merz (Medien und Erziehung) Nr.4. S. 38–42.
• Merz, Thomas (2019). Grosses Potential für Schulen der Zukunft. MakerSpaces ermöglichen und erfordern neue Lernformen und Schulentwicklung. In Ingold/Maurer/Trüby (Hrsg.). Chance MakerSpace – Making trifft auf Schule. München. Kopaed. S. 33-44.

Maurer, Björn / Ingold Selina (2020). Making in der Schule als Gegenstand der Forschung. Auszug aus dem Projektbericht «MakerSpace – Raum für Kreativität». Stand 10.2020. (pdf)

Maurer, Björn / Ingold Selina (2020). Maker Education – Anliegen, Prinzipien, Methoden. Auszug aus dem Projektbericht «MakerSpace – Raum für Kreativität». Stand 10.2020. (pdf)